将通识课程纳入高校本科教育课程体系，是满足学生个性化发展需求和全面提升其综合能力的重要途径[1]。然而，受常规教学理念影响，部分教师在通识选修课中仍以讲授式教学为主，致使教学效果欠佳。在此背景下，以学生发展为中心的基于项目的学习（Project-based learning，PBL）教学法，在通识教育中的应用潜力逐步凸显。PBL理念强调以下3个方面的关键要素，首先，学习方法以项目为导向，使学生置身于具体的情境中，分析问题并探索解决方案，从而激发学习的积极性和主动性；其次，学习内容倡导跨学科思维，通过项目驱动头脑风暴，培养学生全面思维能力；最后，学习形式鼓励人与环境的充分互动，通过小组合作培养学生的管理和社交技能[2]。辛冲等[3]研究发现，PBL教学模式明显明确了学生学习动机，同时缩小学生内部学习动机与外部学习动机之间的差异。王耘等[4]分析了新农科背景下园艺与健康课程的混合式教学模式，提出线上线下+虚拟仿真+社会实践的多元融合方式，明显提高了学生的自主学习能力和教学参与度。王清瑶等[5]研究发现，通过加强跨学科课程设计和优化课程体系，可提升学生综合素质和社会适应能力。
综上，利用PBL理论构建的教学模式可以突破常规课堂局限，有效提升学生解决实际问题的能力和创新素质。为提高通识选修课程教学效果，本文基于PBL理念，结合植物病害标本的鉴赏与制作通识选修课程的要求与专业特点，进行教学改革实践。以提升学生综合素质与创新能力，为高校通识教育实践提供参考。
1 课程教学现状
植物病害标本的鉴赏与制作课程是一门劳动实践类通识选修课程，主要涵盖植物病害标本的基础知识、优秀标本的欣赏及制作技能等内容，旨在使学生了解植物病害的基本概念，并具备制作和鉴赏植物病害标本的能力。然而，在常规教学模式下，该类课程的实施面临以下挑战。
1.1 学生学习兴趣方面
在标本制作课程教学中，标本制作流程的讲解形式存在单一化问题，缺乏互动性设计与实践性环节支撑，致使课堂氛围趋于沉闷，难以有效激发学生的学习兴趣与主动参与意愿。常规教学以教师单向讲授为核心，学生处于知识被动接收状态；这一模式下，学生在面对标本制作的复杂操作步骤时，易产生学习倦怠情绪，难以在课程全程维持稳定的学习动力。此外，教学过程中缺乏实践操作环节与互动式体验设计，学生难以通过实践深化对标本制作技术要点的理解，最终影响其对标本制作实操技能的有效掌握。
1.2 教学资源融合方面
植物病害标本制作相关课程的选课学生涵盖思想政治教育、物理学、地理科学等多个领域，专业背景呈现显著多样性，导致学生群体的学科知识基础与认知水平存在较大差异。这一差异使教师难以设计出适配全体学生需求的统一教学内容与教学策略。不同专业的学生在理解和掌握植物病害标本相关知识时，存在明显的差异，这使得教师在课程中难以找到一个适合所有学生的教学切入点，导致教学内容要么过于浅显无法满足部分学生的需求，要么过于专业化难以让其他学生理解和接受，从而影响了课程的教学效果。
1.3 课堂互动方面
在课程教学过程中，学生间及师生间的交流互动存在明显不足。这一问题不仅导致课堂生成性问题无法得到及时回应与解决，还影响学生对课程知识的深度理解与内化。常规教学模式以教师为核心主导，课堂互动环节的设计与实施空间有限，使得学生的学习主动性与探索意识难以得到充分激发。此外，缺乏有效的反馈机制也使得学生在学习过程中遇到的困难得不到及时解决，从而影响了其学习效果和学习体验。
2 课程教学改革策略
该课程教学改革以PBL理念为核心，主要围绕三个环节展开：创建项目导向的沉浸式学习环境、重构教学资源以实现学科融合以及通过小组合作来提升学生的综合能力。PBL理念的引入为通识选修课程提供了一种灵活且富有成效的教学模式，使学生能够在真实情境中深度学习，跨越学科界限，提升综合能力。
2.1 构建以项目为导向的学习环境，强化学习体验
为应对学生学习兴趣和主动性不强的问题，在植物病害标本的鉴赏与制作课程中，教学设计特别强调以项目为导向，营造沉浸式学习环境，让学生通过深度参与实际项目来构建知识体系。为确保课程适应非植物保护专业的学生，对教学设计进行了创新。首先，课程选取了难度适中的项目，使学生能够在掌握基础知识的同时，通过实践活动加深对植物病害的理解。植物病害标本的制作不仅是植物病理学中的重要环节，还在科普展示和艺术创作中有着广泛的应用价值。课程通过提升标本制作的人文和艺术属性，鼓励学生发挥创造力，从而增加其对植物保护学科的兴趣与理解。针对非专业学生对植物病害认知不足的情况，课程特别设计了两项任务：一是制作标准的植物病害标本，二是设计一个具有创新性的标本。这种安排不仅能让学生在项目中应用所学知识，还能激发其在标本制作中的创意，使学习过程更具个性化和挑战性。
此外，课程特别注重通过实景教学来增强沉浸式学习体验。在介绍基本知识后，教师带领学生进行实地观察，如校园植物的生长状况等。通过开展实践活动，学生能够对植物病害有更加直观的认识，培养其辩证思考的能力，使其能够从全局视角理解植物、动物和微生物的共存关系。通过亲身观察和记录植物病害的实际案例，学生不仅能放松身心，还能更清晰地理解课程项目的目标。这种教学方式在激发学生兴趣、提高其参与度和学习效果方面表现尤为突出。总之，通过这种项目导向的沉浸式学习环境，课程实现了从常规教学向现代教育理念的深刻转变，充分发挥了PBL在培养学生综合能力方面的优势[6]。
2.2 重构教学资源，实现学科交叉
为解决选修课专业性强，学生专业背景多样化问题，PBL教学模式强调以项目解决为途径促进学生主动学习和深度思考，在这一过程中，学科交叉与资源重构发挥了支撑作用[7]。以植物病害标本的鉴赏与制作课程为例，该课程不仅涵盖了植物病理学的基本知识，还结合了艺术设计、数字技术等学科的内容，在课程内容设计上打破专业化的学科逻辑和结构性限制，以复合式的项目内容为主线重构教学资源，使学生在制作标本的过程中，不仅学习了植物病害的科学知识，还通过艺术和数字化的手段，提升了作品的观赏性和应用性。在教学中引入新媒体、科普视频、实地观察、数字化工具等多种资源形式，使学生能够在多感官、多渠道的学习体验中，深度理解所学内容。通过跨学科的知识融合和多元化资源的利用，学生能够在项目实施过程中提出独特的见解，设计出具有创意和实用性的解决方案。课程总共分为6次，具体内容设计如下。
2.2.1 导航课实践一：植物病害面对面
课程的第一部分设定为导航课，主题为“植物病害面对面”，在此环节中，教师将引导学生对植物病害有一个初步的了解。这一阶段的教学资源包括基础的植物病理学知识、课程大纲和考核标准等。教师通过展示和鉴赏植物病害标本，结合校园内的实地观察，帮助学生获得对植物病害的总体认识，并明确标本制作的项目目标。在这一过程中，学生不仅能通过实践获得感性认识，还能初步规划标本的采集和处理过程，为后续课程的深入学习打下基础。
2.2.2 实践二：微观镜头下的多彩世界
在第二次课程中，以“微观镜头下的多彩世界”为主题，学生将进入一个更加细致和艺术化的学习阶段。通过显微镜下观察植物病害的细节，学生会获得一种全新的视角。教师鼓励学生将这些微观细节与艺术联想结合，提升标本的人文与艺术属性。在这一环节，教学资源包括显微镜下的影像资料、艺术创作的案例分析以及标本制作的初步技术。学生通过制作初步的显微玻片标本，将科学观察与艺术表现相结合，培养其跨学科的思维能力。
2.2.3 实践三：植物病害标本的制作方法
课程的第三次实践环节以“植物病害标本的制作方法”为主题，聚焦标本制作的具体技术。此时，教师将引入新媒体和科普视频作为教学资源，展示标本制作的基础知识和操作步骤。学生通过小组讨论，将专业知识与标本制作相结合，制订详尽的标本制作方案。在这一过程中，不同专业背景的学生可以将自身学科的专业知识融入标本制作中，体现学科交叉的价值。例如，艺术专业的学生可能会在标本设计上注入更多的美学元素，而生物学背景的学生会更加注重标本的科学性与精确性。
2.2.4 实践四：手工标本DIY
第四次课程的主题是“手工标本DIY”，在这一环节，学生将进入标本制作的实际操作阶段。教学资源的重构体现在为学生提供了丰富的实践条件，使其在自主创作中充分发挥主观能动性和创新能力。这一过程不仅考验了学生的动手能力，还促使其将理论知识转化为实践成果，从而实现理论与实践的结合。
2.2.5 实践五：数字化标本制作
第五次课程的主题为“数字化标本制作”，随着数字技术的普及，标本的数字化已经成为现代教育中不可忽视的一部分。在这一环节，学生通过制作标本的电子说明书和多媒体介绍视频，进一步提升标本的可传播性与观赏性。通过这一过程，学生不仅能学习到数字媒体制作的基本技能，还能将这些技能与植物病害标本的制作相结合，实现数字化与传统手工艺的跨界融合。
2.2.6 实践六：植物病害标本主题艺术展
课程的最后一次实践课以“植物病害标本主题艺术展”作为总结，学生以小组为单位展示其作品，并进行汇报与交流。这一环节的教学资源包括展览策划、展示技巧和多媒体应用等，学生将在教师的指导下，展示其创意成果，并交流在制作过程中的心得体会。在这一过程中，不同专业的学生通过头脑风暴，往往能取得创新成果，进一步实现学科交叉。这种跨学科的学习不仅能帮助学生从新的角度审视自己的专业，还能增强其对植物健康与生命的深刻理解，最终获得全新的学习体验。
2.3 实施小组合作，提升综合能力
为解决常规课堂的互动交流不足，学生理解不深入的问题，该课程采用小组合作的教学方式。小组合作是PBL项目式学习的核心环节之一，通过自由组合的方式，鼓励学生根据个人兴趣与能力自由组建四人小组，协同完成课程项目。小组成员通过讨论，自主选择主题，并分工合作完成标本制作。教师在课堂中尽量压缩讲授时间，更多地为学生创造自主探索的机会。同时，教师的角色从知识的传授者转变为学习的引导者，根据学生的专业背景和项目需求，提供适时的指导，帮助学生在项目任务中进行深入讨论和头脑风暴，从而逐步建立起自己的知识体系。
在项目实施过程中，学生遇到的问题多种多样，要求学生不仅要依赖已有的专业知识，还需要结合个人特长，进行综合分析，找到适合自己的解决方案。例如，在标本的预处理中，学生需要依据植物样品和病原物的物理特性，选择适宜的处理方法，物理与化学专业背景学生可凭借其学科知识优势发挥主导性；在标本的呈现方式上，要深入挖掘其人文和艺术属性，增强作品的观赏性和学术价值，具备美术专业背景的学生可依托其专业能力发挥优势作用。小组成员通过轮换角色的方式，分别担任组织者与创意者，每个学生的特长和责任感都能在不同的角色中得到充分地发挥。这种角色的变换不仅促进了学生的合作精神，也有助于提升其综合能力。在小组合作的过程中，学生通过合作与创新，获得了宝贵的团队工作经验。
3 课程改革成效
在PBL理念的引领下，植物病害标本的鉴赏与制作通识选修课程有效激发了学生的积极性与创新能力，取得了明显的教学成效。课程在教学质量评价中获得学生高度认可，综合满意度多项指标，学生的自学能力、分析及解决问题的能力得到明显提升，各项目满意度均超过90%，教师综合评价得分也高达94.46分。PBL模式下的项目导向与实景教学、跨学科交叉学习、小组合作等多种模式均获学生高度认可，各项满意度均超过90%，充分说明课程在知识传授与能力培养方面实现了双重目标。学生在课程中展现出丰富的创意与多元的学科融合能力，不仅完成了多种创新性标本作品，还结合各自专业背景与个人特长赋予作品独特价值。例如，地理科学专业学生构建了立体模型，科学呈现病害发生地的地形、气候与环境特征；有绘图特长的学生以彩笔描绘健康植物不同生长期的形态；具备手工能力的学生则利用竹锈病叶片拼贴出“曲径通幽”的意境作品。这些实践既体现了跨学科融合的教学理念，也彰显了学生的个性化成长[8-9]。
4 结语
本文探讨了PBL模式在通识类课程植物病害标本的鉴赏与制作中的具体应用及实施路径。该课程通过设计贴近实际的项目任务，引导学生以小组形式开展协作探究，有效促进了学生在知识整合、创新思维与实践能力等方面的综合提升。
实践表明，PBL模式能够明显增强学生的学习主动性和课程参与度，该结果与吴庆等[10]在医学通识课程中的发现一致。然而，PBL模式在通识课程中的推广仍面临一定挑战。其一，该模式对教师的跨学科素养、课堂组织及过程引导能力提出更高要求；其二，部分习惯于常规授课方式的学生表现出适应性不足或参与动力较低的情况。针对上述问题，建议教师在实施中注重对PBL理念与方法的阐释，通过循序渐进的任务设计和个性化鼓励提升学生的接受度。
综上所述，PBL为通识选修课的教学改革提供了可行路径，特别适用于强调综合能力与创新素质培养的课程。未来可在更广泛的学科背景中推进相关实践，并开展系统化的教学效果评估，为PBL在通识教育中的深化应用提供参考。